10. Rapport de la commission de l'enseignement et de l'éducation chargée d'étudier les objets suivants :

RAPPORT DE LA MAJORITÉ

La commission de l'enseignement et de l'éducation, sous la présidence de M. Jacques Boesch et de Mme Elisabeth Häusermann, s'est réunie les 18 septembre 1996, 25 septembre 1996, 2 octobre 1996, 30 octobre 1996, 6 novembre 1996, 13 novembre 1996 et 20 novembre 1996, pour examiner la motion 1023 concernant les différentes innovations prévues à l'école primaire, au cycle d'orientation et dans le postobligatoire.

Les travaux ont été conduits en la présence de Mme M. Brunschwig Graf, présidente du département de l'instruction publique (DIP), et de Mme M.-L. François, secrétaire générale, le 18 septembre 1996; de M. C. Schmid, directeur général du cycle d'orientation, et de M. M. Bettens, directeur du service de l'enseignement, les 25 septembre 1996 et 2 octobre 1996; de Mme J. Perrin, directrice générale de l'enseignement primaire, et de M. B. Gmür, directeur à la direction générale de l'enseignement primaire, les 30 octobre 1996 et 6 novembre 1996; de Mme M. Extermann, directrice générale de l'enseignement postobligatoire, le 20 novembre 1996.

proposition de motion

concernant les différentes innovations prévues à l'école primaire,au cycle d'orientation et dans le postobligatoire

LE GRAND CONSEIL,

considérant:

- la nécessaire complémentarité des projets de rénovation dans les deux ordres de l'enseignement obligatoire et au postobligatoire;

- l'intérêt, notamment pour l'information aux parents d'élèves, de regrouper la présentation des projets de l'enseignement primaire, du cycle d'orientation et ceux du postobligatoire en dégageant les axes communs à ces rénovations;

- la complexité des enjeux pédagogiques et politiques de ces innovations;

- l'évaluation d'expériences similaires menées dans plusieurs pays,

invite le Conseil d'Etat

- à fournir aux députés, à la population, et notamment aux parents d'élèves, une information globale, claire et facilement accessible, portant sur l'ensemble des projets prévus à l'école primaire, au cycle d'orientation et dans le postobligatoire;

- à donner des garanties au sujet des enjeux pédagogiques et politiques de ces rénovations et à les expliciter par rapport au maintien des caractéristiques démocratiques de l'école publique genevoise;

- à prévoir une évaluation des expériences en cours qui devrait être effectuée par des personnes extérieures à l'école genevoise et une étude comparative portant sur des expériences similaires engagées dans d'autres pays ou systèmes éducatifs.

EXPOSÉ DES MOTIFS

L'évolution des rapports de l'individu avec la société, les institutions, le travail, le savoir, etc., implique une nouvelle réflexion sur le fonctionnement du système éducatif. Cette motion n'a donc pas pour but de freiner les nombreuses initiatives qui, aujourd'hui, se développent au département de l'instruction publique:

L'école primaire se dirige vers une rénovation importante qui, il faut le souligner, s'appuie sur une généreuse politique d'information.

Le cycle d'orientation s'est engagé depuis longtemps dans une réflexion générale qui commence à produire des effets sur le terrain.

L'enseignement professionnel s'est restructuré.

Les écoles techniques se réorganisent.

La nouvelle maturité professionnelle et la nouvelle maturité gymnasiale provoquent une réflexion fondamentale sur les finalités de l'enseignement secondaire ainsi que sur les voies et moyens utilisés pour les atteindre.

Quant aux restructurations que vit l'université, elles se développent dans un contexte spécifique que cette motion ne saurait prendre en compte.

Face à ces changements en cours ou annoncés, il est logique d'analyser avec soin leur cohérence et leur pertinence aux niveaux pédagogique et politique.

Si des rénovations d'une telle ampleur sont entreprises, il est nécessaire qu'une majorité de citoyennes et de citoyens en ait compris et admis la philosophie générale. Des principes globaux, adaptés selon les niveaux d'enseignement, doivent pouvoir être dégagés. Il s'agit maintenant de les traduire en termes clairs.

C'est dans cet esprit que nous vous invitons, Mesdames et Messieurs les députés, à accueillir favorablement cette motion.

AUDITIONS

Le 18 septembre 1996, la commission reçoit Mme M. Brunschwig Graf, présidente du DIP, et Mme M.-L. François, secrétaire générale.

Mme Brunschwig Graf rappelle que le projet de budget 1997 du DIP présente de manière claire les actions entreprises, et leurs raisons, au sein des trois ordres d'enseignement. La présente motion, quant à elle, cherche à discerner les innovations que vit l'école et l'articulation de ces innovations.

Le souci du département est de définir ce que devrait être un élève qui sort de l'école. Il convient donc de mesurer ses connaissances et de mettre en évidence ses compétences, par exemple sa capacité à se rendre progressivement autonome, à développer son projet personnel de formation, à travailler en groupe. Ces mêmes préoccupations se retrouvent à tous les stades de la formation.

Ces dernières années, le système de formation et les pratiques se sont peu à peu transformées. En fait, les innovations s'articulent autour de ce qui a déjà changé, renforcent l'autonomie de l'élève, fixent des étapes dans l'apprentissage sur toute la durée de la formation, impliquent la généralisation de l'évaluation formative et permettent, sur tout le parcours scolaire, de mesurer la progression de l'élève pour assumer sa meilleure insertion possible dans le monde des adultes.

Un soin tout particulier est apporté à l'information des partenaires de la démarche d'innovation, les élèves, les parents et les enseignants.

Au degré primaire, la rénovation est en cours dans 15 écoles qui, sur la base d'un projet d'école, ont obtenu du DIP l'autorisation de se lancer dans un processus qui s'étendra sur plusieurs années et sera évalué par trois instances :

- interne, en terme de suivi;

- par l'observation de deux échantillons d'élèves insérés dans le système rénové, d'une part, et, d'autre part, placés hors du système rénové;

- par des experts étrangers, qui ne sont pas partie prenante de la rénovation de l'école primaire genevoise.

Le projet de budget 1997 (pages 51 et suivantes, annexe 1) présente la rénovation à l'école primaire.

Le cycle d'orientation ouvre la porte à plusieurs voies de formation ultérieure, qui ont toutes des caractéristiques et des exigences propres. La formation acquise doit permettre de manière équilibrée la poursuite du projet personnel de formation de l'élève. Si l'évaluation formative est pratiquée, sur autorisation du DIP, dans certains établissements, la traduction dans le langage des notes est maintenue au cycle, passage du primaire au postobligatoire.

Le cycle d'orientation a vécu pendant trente ans en autarcie, et les 6 priorités mentionnées dans le projet de budget 1997 (aux pages 61 et suivantes, annexe 2) sont convergentes avec ce qui change au primaire et au supérieur. Il s'agit de redéfinir les objectifs, de procéder à l'évaluation des apprentissages de manière formative (en maintenant le système des notes qui permet le passage d'un degré à l'autre), d'affiner le projet personnel de formation de l'élève en donnant un sens à la présence de ce dernier à l'école et en lui faisant comprendre comment il peut se projeter dans son avenir.

L'élève apprend en outre à respecter les règles de la vie en groupe, dans une société donnée.

Les actions s'inscrivent dans l'établissement d'une relation privilégiée entre la famille et l'école et forcent la collaboration et le travail en équipe des enseignants, qui bénéficient d'une offre renforcée de cours de formation continue favorisant la gestion des élèves au sein d'un groupe constitué, et non pas comme l'addition d'individualités au sein d'une classe traditionnelle.

Si les innovations en cours préconisent le décloisonnement et l'interdisciplinalité, il ne faut toutefois pas perdre de vue la maîtrise des disciplines, les spécialisations et l'approfondissement de certaines branches.

Ce qui change en tout premier lieu, c'est la relation entre l'élève, l'enseignant et les parents. Ce qui est nouveau, c'est la volonté de mesurer, en permanence, ce que l'élève doit acquérir en termes de connaissances et de compétences par rapport à son projet personnel de formation: l'évaluation n'est plus la sanction d'échecs successifs, mais l'interrogation sur ce qui reste à apprendre pour atteindre l'objectif.

Quant au postobligatoire, l'évolution majeure qu'il vit en ce moment peut être illustrée par le graphique qui figure ci-après.

C'est en 1998 que sera introduite la nouvelle maturité gymnasiale (selon l'ORRM), alors que se développe la maturité professionnelle qui permettra l'accès aux hautes écoles spécialisées.

Le projet de budget 1997 présente les projets, les réalisations et les priorités qui sont ceux du postobligatoire (annexe 3).

Les 25 septembre et 2 octobre 1996, la commission entend M. C. Schmid, directeur général du cycle d'orientation, et M. M. Bettens, directeur du service de l'enseignement du cycle d'orientation.

La rénovation entreprise au cycle d'orientation date de 1989. La première opération s'intitulait «formation équilibrée de l'élève (FEE)». Elle visait la recherche d'un équilibre entre les différentes acquisitions de l'élève. Ensuite a été menée une réflexion «ligne de force».

Aujourd'hui, on en est à la phase de la concrétisation des 6 priorités (annexe 4: CO Info-flash, n° 1, Six priorités pour le cycle d'orientation).

Il s'agit de chercher comment l'élève peut quitter le cycle d'orientation avec un certain nombre de compétences, de connaissances, de savoir-faire et d'aptitudes, toutes les disciplines étant considérées isolément et interactivement. Le but est d'atteindre, à la fin du cycle, une certification qui permette l'accès au collège de Genève, à l'école de culture générale et à la voie professionnelle.

Les objectifs à atteindre sont donc les mêmes pour tous les élèves, en sachant que tous n'en auront pas la même maîtrise. Les parcours scolaires sont alors différenciés, ce qui permet la certification des compétences par une évaluation qualitative. Le cycle se trouve donc dans la même ligne que l'école primaire.

Le corps enseignant est entraîné vers une autre approche de leur profession. Ce ne sont pas les structures du cycle d'orientation qui sont remises en cause, mais les pratiques et les contenus pédagogiques.

L'instrument de travail évolue, des chocs paraissent donc inéluctables, là où il faut intégrer la différenciation des parcours, les projets personnels de formation et les spécificités culturelles.

Le processus de changement au cycle d'orientation: une aventure collective, tel est le titre du n° 2 du CO Info-flash (annexe 5). Une importance particulière est accordée à la formation continue des enseignants. Un projet de la formation initiale des maîtres de l'enseignement secondaire est en cours d'élaboration.

Le chef de projet, nommé au printemps 1996, dispose d'un délai jusqu'en mars 1997 pour remettre à l'autorité scolaire et à la commission de gestion paritaire des études pédagogiques (COGEPS) un projet clairement formulé, concret et opérationnel du parcours et de la certification de la formation professionnelle initiale des maîtres de l'enseignement secondaire.

Le projet intégrera les principes et modalités suivants:

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Il conviendra de mettre en place, à terme, des outils d'évaluation du système de formation des enseignants et des buts atteints grâce à la différenciation de l'enseignement et à l'individualisation des parcours.

Si l'élève est placé devant de nouvelles exigences, l'école l'est aussi. Les parents deviennent des partenaires mieux informés grâce au carnet de bord de l'élève, et leurs relations avec les enseignants se renforcent.

Les 30 octobre 1996 et 6 novembre 1996, la commission accueille Mme J. Perrin, directrice générale de l'enseignement primaire, et M. B. Gmür, directeur à la direction générale de l'enseignement primaire.

Mme Mme J. Perrin aborde l'aspect pédagogique de la rénovation qui a commencé dans les écoles primaires dont le projet d'établissement a été accepté par le DIP (annexe 6: Canevas proposé pour la rédaction d'un projet d'innovation).

Une nouvelle dynamique s'est ainsi mise en place dans l'organisation et dans les méthodes de travail des enseignants et des élèves.

Les enseignants travaillent ensemble pour aller plus loin dans ce qu'ils proposent aux élèves. L'action des élèves et des adultes déclenche de nouveaux modes d'organisation. Les mots clés de la réforme sont autonomie, responsabilisation, différenciation des enseignements et des parcours.

Les écoles qui ont signé un contrat sur la base de leur projet d'établissement acceptent qu'un bilan soit fait à la fin de chaque année, de sorte que, après discussion, un nouveau contrat puisse être signé pour l'année suivante.

L'année 1995/96 a été la première année d'exploration. Le DIP a accepté les classes multi-âges à trois degrés et les classes mono-âges, permettant des décloisonnements ponctuels. Grâce à la souplesse de l'organisation, aux modules d'enseignement, aux décloisonnements ponctuels et aux réunions hebdomadaires des enseignants, les écoles en rénovation vivent l'expérience au plus près de leurs projets d'établissements.

M. M. B. Gmür souligne le fait que les écoles en rénovation ont plus d'autonomie dans la gestion de leur matériel. Elles travaillent selon le principe de l'enveloppe budgétaire et bénéficient d'une certaine liberté pour leurs achats, les comptes de chaque établissement étant tenus par une application informatique identique.

Le pacte informatique conclu avec les écoles en rénovation permet à chacune le choix de son informatique, l'objectif à 4 ans étant de mettre à disposition un ordinateur par classe; à terme, le choix des moyens d'enseignement sera élargi, toujours dans le cadre d'une enveloppe et d'un commun accord avec les maîtres d'un établissement. A ce jour, 6% d'économies ont été réalisées grâce à cette nouvelle procédure de type décentralisateur.

Sur les 15 écoles en rénovation, 7 ont une franchise concernant l'évaluation, ce qui est nécessaire puisque, lorsqu'on se rapproche du système des cycles d'apprentissage, certains étaux doivent être desserrés. Le DIP, cependant, n'a pas accordé de franchise en ce qui concerne la dispense d'âge, pour ne pas mettre en cause l'égalité entre les écoles.

Les effets du décloisonnement se retrouvent d'ailleurs dans le travail personnel de l'élève, qui avance plus vite dans certaines branches et passe plus de temps dans les domaines où il a plus de difficultés.

Le programme reste le même dans tout le canton, quel que soit le statut de l'école. La matière ne change pas, ce sont les modalités d'apprentissage qui varient. Les moyens d'enseignement ultilisés à Genève sont préconisés sur le plan romand également. La maîtrise de ce qui se passe dans les écoles en rénovation est excellente, car ces dernières passent un contrat avec le DIP, bénéficient de franchises et rendent un bilan d'activités en novembre, contrairement aux écoles traditionnelles où le contrôle n'est pas exercé par le DIP de la même manière.

Dix postes sont prévus pour assumer le suivi et l'accompagnement. Un enseignant par école en rénovation est déchargé partiellement pour coordonner la rénovation. Les moyens sont donc suffisants pour la phase d'exploration qui dure en principe 3 ans, et les résultats atteints seront synthétisés et évalués.

La phase d'expansion devrait s'étendre sur 4 ans. En 2002, tout le système devrait être en place.

«15 projets: diversité et cohérence»; ces deux notions fondamentales de la rénovation de l'école primaire ne sont pas contradictoires.

Par cohérence, on entend un projet institutionnel et suivi, un programme qui reste le même pour tous, l'équité comme fondement. La cohérence, c'est la colonne vertébrale de la démarche genevoise.

Par diversité, on entend la part des écoles et des groupes d'enseignants, le fonctionnement, l'organisation, les projets qui sont tous différents.

L'année de synthèse 1998-1999 impliquera que des questions soient posées et surtout que les bonnes réponses soient trouvées:

- quelles forces d'encadrement et d'accompagnement supplémentaires envisager?

- quelles informations prévoir pour les parents?

- quelles discussions poursuivre avec les syndicats?

- comment rendre moins rigide l'organisation scolaire?

- comment envisager la dispense d'âge pour que la différence d'âge ne devienne pas problématique dans un contexte décloisonné?

- comment définir la nouvelle notion du redoublement?

- comment coordonner le passage du primaire au cycle d'orientation?

- quelle formation continue prévoir pour les maîtres?

Le 13 novembre 1996, la commission entend Mme M. Extermann, directrice générale de l'enseignement postobligatoire.

Dans l'enseignement postobligatoire, les nouveautés sont surtout structurelles, dictées par l'OFIAMT ou par le DIP.

L'annexe 7 montre de manière très claire comment l'enseignement post-obligatoire est organisé à Genève.

L'annexe 8, «La DGPO communique» (nos 1 + 2) précise comment les rentrées 1995 et 1996 ont été conduites.

L'ECG a connu de grandes innovations, de même que le CEPTA (regroupement structurel des ETM et du CEPIA), comme le montre le PEC (annexe 9).

La maturité professionnelle enregistre une augmentation marquée des étudiants qui pourront poursuivre leur formation dans une HES (annexe 10).

De manière générale, on insiste de plus en plus sur l'enseignement de culture générale dans les formations de type professionnel, mettant ainsi l'accent sur une formation globale avec une forte interdisciplinarité.

Le plan d'étude cadre (PEC) montre que l'OFIAMT vise à l'interdisciplinarité et met le poids sur 2 domaines, société d'une part, et langues et communication d'autre part.

Dès lors, les innovations au primaire, au cycle d'orientation et dans le postobligatoire reposent sur le même fondement: mettre l'élève au centre du dispositif et le rendre autonome, responsable de ses choix et de son projet personnel de formation. Pour ce faire, les enseignants sont appelés à pratiquer leur métier d'une manière nouvelle, interdisciplinaire, et leur formation continue est un des éléments clés du changement.

rapport sur la pétition 1132

La commission de l'enseignement et de l'éducation, saisie en octobre 1996 de cette pétition, a décidé unanimement de la traiter dans le cadre des questions posées par la motion 1065 et en a examiné le contenu le 16 avril 1997.

Après avoir auditionné les pétitionnaires, elle vous recommande, de manière unanime de déposer la pétition 1132 sur le bureau du Grand Conseil pour renseignement pour les motifs suivants:

- les pétitionnaires affirment qu'ils ont obtenu satisfaction en ce qui concerne la première invite;

- la demande formulée dans la deuxième invite est également honorée, puisque la commission les auditionne ce jour.

Il y a par ailleurs lieu de noter que la question de l'enseignement des langues étrangères été étudié en détail par la commission qui vient de terminer ses travaux sur la motion 1059 concernant l'introduction du bilinguisme à l'école. Le rapport sur la motion 1059 sera prochainement déposé et donnera l'occasion aux députés d'en débattre en plénière.

PÉTITION

pour un enseignement des langues intelligent et moderne

Mesdames etMessieurs les députés,

La Suisse est reconnue mondialement comme un pays plurilingue et à vocation internationale. Par conséquent, l'enseignement des langues devrait y être primordial.

Or, le modèle genevois de la réglementaiton fédérale ORRM proposé en février 1996 ne tient pas compte de cette réalité car il supprime la quatrième année de l'enseignement des langues vivantes au Collège de Genève, lorsqu'elles sont choisies comme disciplines fondamentales.

C'est pourquoi nous demandons aux députés du Grand Conseil, dans la mesure de leurs compétences:

1. de tout mettre en oeuvre pour que notre nouvelle maturité tienne compte des besoins du monde économique, politique et universitaire afin que Genève ne devienne pas la lanterne rouge de l'enseignement des langues en Suisse;

2. de bien vouloir recevoir une délégation de pétitionnaires et de les entendre exposer leurs motifs.

N.B. : 798 signatures

Conférence des présidents de groupes de langues vivantes

p.a.: John Powell

Collège Calvin

2-4, rue Théodore-de-Bèze

1204 Genève

DISCUSSION

La motion 1023, contrairement à certaines rumeurs, n'est pas superfétatoire. Les auditions l'ont montré, de nombreux changements fondamentaux sont en cours dans l'enseignement genevois.

Certaines évidences s'imposent aux membres de la commission:

- la cohérence dans les innovations au travers des 3 cycles de la formation;

- la collaboration des enseignants pendant tout le parcours scolaire de l'élève, entre les degrés et dans l'interdisciplinarité;

- la formation continue et le perfectionnement professionnel des maîtres dont le métier change par rapport à leur formation pédagogique de base, qui est elle-même en profonde mutation;

- l'information aux partenaires de l'école et la communication avec les parents;

- l'évaluation interne et externe des processus et des dispositifs, par les acteurs des réformes, mais aussi par des experts extérieurs à l'école genevoise, et la comparaison avec des expériences de même nature conduites dans d'autres pays.

Forte de ces convictions, la majorité de la commission (4 L + 2 PDC + 2 R + 1 Ve) vous recommande, Mesdames et Messieurs les députés, de renvoyer la motion 1023 au Conseil d'Etat ainsi amendée.

En outre, la commission unanime vous recommande, Mesdames et Messieurs les députés, de déposer la pétition 1132 sur le bureau du Grand Conseil pour renseignement.

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ANNEXE 2

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RAPPORT DE LA MINORITÉ

Un mot. Un seul bon gros mot. Son aveu fait toute la différence. Son énonciation suffit à distinguer, à qualifier la divergence et à engager l'opposition. Le caractère révulsif de ce terme ne tient pas à d'improbables transgressions de la morale parlementaire publique ou des us et coutumes de notre République. Non, il se réfère simplement, mais avec force évidence, au coeur même de la plupart de nos débats parlementaires: budgétaire.

Là est la frontière, la différence, la cicatrice encore et toujours douloureuse.

L'objet de la motion 1023 concernant les différentes innovations prévues à l'école primaire, au cycle d'orientation et dans le postobligatoire, sous des apparences très anodines, traite en fait d'un domaine complexe et pluriel, hautement idéologique et politique, aux incidences financières importantes et inévitables, qu'on le veuille ou non. Les auteurs de la motion ont fait preuve d'un double souci. Ils ont, d'une part, caressé l'innocente intention d'intervenir aux articulations entre les ordres d'enseignement, là où se marquent césures ou correspondances, et, d'autre part, ils ont esquissé leur volonté de traiter des «réformes» et des mutations de ces mêmes ordres d'enseignement en touchant à l'essentiel de nos aménagements scolaires laïcs, démocratiques et républicains. Comment préserver la cohérence du système et la pertinence du dispositif dans sa globalité tout en instaurant, pour chacun des éléments, évolutions, adaptations, métamorphoses? Extraordinaire dialectique dont la complexité et les enjeux échapperont certainement à ceux qui ne sont pas habitués au charme de ses développements possibles. Comment aborder, avec suffisamment de recul, cette initiative parlementaire en évitant de tomber dans l'anecdote, les langueurs ou les a priori? C'est à cet exercice que se sont attachés les députés membres de la commission de l'enseignement et de l'éducation au cours de nombreuses séances où se sont succédé les auditions de la plupart des acteurs concernés et moult débats.

Première remarque, pour en rester à l'essentiel et ne pas doubler le rapport de la majorité. Avec un peu d'habileté parlementaire, on peut toujours utiliser des mots communs tout en se référant à des réalités diverses. De même, on peut aborder la complexité avec des concepts suffisamment élaborés ou abstraits pour permettre à tout un chacun de s'y retrouver tant bien que mal. Mais la polysémie des mots vole en éclats dès lors qu'elle rencontre la dure réalité des ressources budgétaires; la bonne volonté politique et les consensus parlementaires mous s'arrêtent à l'orée des rubriques budgétaires, implacables révélateurs, séparateurs opératoires incontournables.

La divergence majeure qui est apparue in fine avec les autres membres de la commission a donc trait, vous l'aurez compris, à la question des ressources budgétaires et au refus, suite à un brusque accès de pudeur parlementaire de nos collègues de la majorité, de considérer cet aspect comme essentiel au renvoi de cette motion au Conseil d'Etat. Et pourtant !

Notre opposition s'appuie sur l'éloquence de quelques chiffres significatifs et sur la vivacité d'un certain nombre d'éléments, repris de divers écrits publics. Ils sont d'autant moins discutables qu'ils émanent d'organisations ou d'interventions fort bien documentées:

- Au titre des diminutions des ressources, le pourcentage du budget cantonal consacré à l'instruction publique est passé de 36,4% en 1987 à 28,9% en 1997.

En 1987, l'enseignement enfantin, primaire et secondaire comptait 55 000 élèves.

En 1995, 59 000, soit 4000 de plus.

- La moyenne des effectifs des classes dans le primaire s'établit de la manière suivante:

Division élémentaire:  19,36 en 1992

 20,80 en 1996

Division moyenne:  19,10 en 1992

 19,76 en 1996

Pour l'ensemble du primaire:  18,33 en 1992

 20,28 en 1996

- Nombre de classe de 21 élèves et plus en division ordinaire:

 488, soit 33% en 1993

 721, soit 46.6% en 1996

- Postes occupés au 31 décembre dans le primaire et le secondaire

5255 en 1993

5012 en 1996, soit - 4,6%

 (enseignants uniquement)

Dans un climat où la confiance basée sur la concertation est quelque peu malmenée dans les faits, les convergences entre volonté de rénover et nécessité de réaliser des économies semblent difficilement conciliables, l'une étant forcément asservie à l'autre. Ainsi, la démocratisation des études, qui a caractérisé l'Ecole genevoise ces dernières décennies, est maintenant attaquée sur plusieurs de ses facettes: introduction des taxes universitaires, suppression de la gratuité du parascolaire, transfert de charges sur les élèves et leurs familles, suppression de cours d'appuis, remise en question du groupe des psychologues conseillers d'orientation dans les cycles d'orientation, projet d'une HES-Suisse occidentale. Les inquiétudes quant à l'introduction de la nouvelle ORRM ne sont toujours pas dissipées. L'augmentation constante du nombre d'élèves par classe hypothèque progressivement la qualité de l'enseignement même s'il demeure très difficile de pouvoir quantifier d'ores et déjà les effets.

Toutefois, notre opposition reconnaît les efforts et la générosité des invites adressées au Conseil d'Etat. La volonté de mieux informer tous les partenaires concernés est indispensable. L'assurance de garanties pédagogiques, l'évaluation des expériences en cours et les études comparatives sont incontestables et parfaitement nécessaires. L'importance des réformes déjà entreprises doit être reconnue, ne serait-ce que pour souligner, en particulier, le travail de haute qualité, l'engagement extrêmement important et la constance qui s'accomplissent dans le quotidien de chaque jours scolaire par les élèves, les enseignants, les associations professionnelles et de parents.

Notre opposition mettra aussi de côté les multiples difficultés à communiquer que nous avons dû constater au fil de nos auditions entre les directions des divers ordres d'enseignements, les enseignants de la base et les associations représentatives. Nous voulons être rassurés en les considérant uniquement comme passagères grâce aussi aux assurances réitérées que tout sera entrepris pour y remédier très rapidement.

Au terme de ce rapport de minorité succinct nous restons convaincus que l'«oubli» des dimensions budgétaires des réformes touchant aux qualités spécifiques de notre Ecole et à la cohérence de son dispositif, est un égarement, voire une erreur fondamentale. Au vu de la pertinence des chiffres et des arguments avancés nous souhaitons vivement que le Grand Conseil revienne à de meilleurs sentiments budgétaires, qu'il donne à sa politique les moyens budgétaires nécessaires et qu'il entre en matière sur notre amendement unique: ajout du terme «budgétaires» à la deuxième invite, entre «pédagogiques» et «politiques». Nous pourrons ensuite vous inviter dans une belle unanimité retrouvée, Mesdames et Messieurs les députés, à renvoyer favorablement cette motion au Conseil d'Etat.

Débat

Mme Claude Howald (L), rapporteuse de majorité. Vous l'avez constaté, Mesdames et Messieurs les députés, les travaux de la commission de l'enseignement et de l'éducation - qui ont porté sur la motion 1023-A et la pétition 1132-A - nous ont permis de montrer la qualité des innovations en cours au sein du département de l'instruction publique, dans quelque ordre d'enseignement que ce soit.

Nous avons apprécié de pouvoir poser des questions et de recevoir des réponses fondées et, surtout, qu'on nous explique ce qui, souvent pour des raisons de vocabulaire, reste un peu obscur. C'est ainsi que la commission vous recommande d'accepter la motion telle qu'elle a été amendée, et de déposer la pétition sur le Bureau du Grand Conseil.

Je trouve assez piquant que, dans le rapport de minorité, on s'inquiète, dans un discours fleuri, de données financières. Jacques Boesch - que j'apprécie, par ailleurs - a utilisé un langage au moins aussi fleuri que sa barbe. Je trouve à la fois intéressant et touchant que lui-même et ses collègues aient des soucis de ce type-là et les expriment de cette manière.

M. Jacques Boesch (AdG), rapporteur de minorité. En effet, j'ai eu, là aussi, beaucoup de plaisir à revenir sur ce long travail que nous avons fait en commission. Toutefois, je me suis plu à relever le paradoxe qui consiste à voir combien les réformes prennent de l'importance au sein du département de l'instruction publique et combien mes collègues députés occultent la dimension budgétaire de celles-ci.

C'est pour cette raison que je vous propose une modification de la dernière invite et que l'on rajoute, en effet, à la page 17, le terme «budgétaire» entre pédagogique et politique, de manière que nous assurions pleine crédibilité à cette motion.

M. Jean-Claude Genecand (PDC). J'ai lu ce rapport avec attention et spécialement la transcription des auditions. On peut parler de branle-bas de combat à tous les niveaux dans la remise en question de l'enseignement.

Je remarque que les mots clés de la réforme sont : «autonomie, responsabilisation, différenciation des enseignements et des parcours». La formation s'individualise, l'élève a droit à plus d'attention. On prendra moins de temps dans les branches qu'il maîtrise pour en consacrer davantage à celles où il rencontre des difficultés.

Les parents, eux aussi, ont droit à plus d'égard. Ils deviennent des partenaires. Une interaction triangulaire va ainsi se mettre en place entre élèves, enseignants et parents. La formation s'est donné un nouveau vocabulaire. On parle de «franchises» pour décrire de nouvelles méthodes pédagogiques. Les notes seront remplacées par un dossier d'évaluation, tandis que les degrés s'intituleront : «cycles d'apprentissage».

Je souhaite franchement que les efforts consentis par les enseignants et les pédagogues aboutissent. Ne m'en voulez pas, Madame la présidente du DIP, si, au fond de moi, il y a un peu de scepticisme, car, en effet, une réforme chasse l'autre, et les résultats ne sont pas toujours ceux que l'on attend !

Il y a vingt-cinq ans que nos milieux professionnels se plaignent des insuffisances scolaires des jeunes qui se présentent en apprentissage et, malheureusement, les choses ne vont pas en s'améliorant. J'en veux pour preuve l'éditorial de la directrice du postobligatoire, Mme Marianne Extermann, dans lequel on peut lire, je la cite : «Ce serait négliger le nombre grandissant de jeunes qui ont terminé leur scolarité obligatoire et qui ne parviennent pas à entreprendre une formation professionnelle. Leurs connaissances scolaires de base sont médiocres, voire insuffisantes et rendent leur orientation prématurée.»

Loin de moi l'idée de faire porter le chapeau à l'école uniquement. Les problèmes familiaux, les déracinements, l'inadaptation, sont certainement des causes prépondérantes. Mais comment n'être pas perplexes devant certains résultats ? Depuis des années, nous organisons des tests d'entrée en apprentissage dans notre profession. J'ai ici quelques exemples d'échec. Voici un jeune âgé de 18 ans, dont le père est directeur et la mère secrétaire. Il a effectué toute sa scolarité à Genève, trois ans de cycle, une année de préapprentissage. Si le français peut être considéré comme correct, les déficiences en calcul sont patentes. Il a réussi l'addition, la soustraction, a tenté une solution à la multiplication qui s'est avérée fausse et n'a pas entrepris la division. Bref, tous les autres problèmes sont à l'avenant, c'est-à-dire, nuls. Ce jeune trouvera peut-être un patron d'apprentissage. Les autres, ceux qui réussissent le test «sur le fil», ont aussi des carences importantes. Comment voulez-vous que le maître de cours puisse s'en sortir ? Il doit faire de la scolarisation de base avant d'inculquer les notions professionnelles. Il faut - je vous l'assure - une sacrée motivation !

Que l'on me comprenne bien ! Je ne suis pas en train de dire que les 17 000 jeunes qui font des études ou qui suivent une formation ont en majorité des lacunes, mais, même s'il s'agit d'une petite minorité, je suis triste de constater que ces jeunes n'ont pas les notions élémentaires, c'est-à-dire les connaissances de français et d'expressions courantes, la maîtrise des quatre opérations ! Je me demande si l'école est faite pour les doués, et que les cancres restent cancres, malgré toutes les réformes.

Permettez que j'émette un modeste avis sur le contenu des diverses auditions ! En premier lieu, c'est l'absence de diagnostic. La réforme est présentée comme s'il s'agissait d'une situation vierge. En effet, on ne part pas du vécu et des échecs pour déterminer les objectifs et la réforme.

Un autre point, passé sous silence, est la difficulté que rencontrent les jeunes à se concentrer sur le travail qu'ils effectuent. L'expérience que je vis me montre qu'il ne suffit pas de dire à un apprenti : «Fais cela !» Encore faut-il le dire dans un langage qu'il comprenne ! Il convient de faire les opérations avec lui, afin qu'il s'en pénètre et devienne autonome.

Ce constat m'interpelle. En effet, si les jeunes nous arrivent en si mauvais état après une scolarisation complète, il doit y avoir comme un défaut dans l'enseignement ! Soit le langage est trop abstrait, soit la capacité de concentration des élèves est déficiente ou les deux à la fois.

Peut-être devrons-nous introduire des séances de yoga à l'école et pratiquer la méthode active pour les moins doués, afin d'obtenir des résultats de meilleure qualité ? Je n'ai pas la prétention d'avoir découvert la roue en disant cela, mais il y a longtemps que j'avais envie de donner mon sentiment de praticien sur les carences des jeunes que nous devons former.

Je vous remercie, Madame la présidente du DIP, de tenir compte de cet avis que partagent mes collègues dans toutes les professions artisanales.

Mme Elisabeth Häusermann (R). J'aimerais féliciter tout d'abord Mme Claude Howald pour l'excellence de son rapport. Je ne vais intervenir que sur un seul volet de cette motion, c'est-à-dire sa première invite.

Tout à l'heure, je vous ai parlé de l'importance des relations entre les différents partenaires - et non adversaires - de l'école. Tous les changements - et ceci dans n'importe quel domaine - suscitent des inquiétudes. Pour pouvoir comprendre et accepter, il faut être informé, ou mieux informé sur le pourquoi et le comment de ces changements. Les relations et les relais pour faire passer ces informations existent ! Si, pour certains, les contacts entre l'école et la famille doivent s'intensifier sur le plan qualitatif, pour d'autres, c'est le langage qui doit gagner en clarté. En effet, de temps à autre, il faut être bilingue professionnel du DIP, et de la langue du citoyen, celle de tous les jours.

Dans le domaine des innovations, sur l'ensemble des projets de l'école, à tous les niveaux, il est important que tous les acteurs parlent le même langage pour pouvoir comprendre les messages. Nous faisons confiance au DIP et savons que ces relations sont soignées. Faut-il encore que certains groupes soient ouverts au dialogue !

Mme Liliane Charrière Urben (S). J'aimerais remercier celui qui a relié la brochure, car, au moins, dans ce rapport, une quantité d'annexes fort intéressantes y sont insérées et dépassent de loin le strict contenu. Il est remarquable en ce sens qu'il nous soumet une foule d'informations. Le contenu de ces projets est fort dynamique, agrémentés qu'ils sont de graphiques et d'illustrations que l'on dirait directement sortis d'un écran d'ordinateur. Malheureusement, il y manque l'aspect budgétaire. Mais, vous vous en doutez un petit peu, je préfère celui de M. Boesch. Tout simplement, «parce qu'il a mis le doigt sur le talon d'Achille» si l'on peut dire !

Sans reprendre le projet de rénovation de l'enseignement primaire, dont on a déjà beaucoup parlé et dont on se réjouit de voir les premiers rapports, je parlerai de celui de la réforme du cycle d'orientation. Il existe six priorités - et pas des moindres - qui entraîneront, comme l'a dit quelqu'un dans cette enceinte, un branle-bas de combat au cycle d'orientation. Je ne peux pas croire qu'on puisse envisager de changer autant les structures, les pratiques, l'évaluation, l'apprentissage et la formation continue du corps enseignant, sans que cela coûte un seul centime.

Le choix de placer une partie de la formation continue sous la direction de Philippe Mérieux, éminent pédagogue et spécialiste de toutes les questions de réforme scolaire, est une très bonne idée. Mais, que je sache, M. Mérieux ne fait pas de bénévolat ! Et ne serait-ce que pour payer son voyage depuis Lyon, il faudra de l'argent. Je me demande bien où nous le trouverons !

La tendance est d'aller vers des apprentissages interdisciplinaires. Actuellement, à tort ou à raison, l'enseignement est basé sur les disciplines autonomes. On peut suivre un programme en histoire et apprendre la géographie, en même temps, sans pour autant qu'il y ait de relation entre les deux. Je me réjouis qu'un certain décloisonnement soit pratiqué, et que de nouveaux plans d'études ou de nouvelles manières d'enseigner soient trouvés. Lorsqu'un élève étudiera, par exemple, la région des Balkans en géographie, il pourra suivre, en parallèle, un programme d'histoire qui l'aidera à comprendre pourquoi cette région a été pareillement bouleversée.

Mais cela ne va pas tout seul. Les enseignants ne sont pas habitués à travailler ainsi. Se réunir et travailler en équipe demande du temps, de l'énergie, des compétences. Où les enseignants trouveront-ils le temps de passer huit jours avec M. Mérieux ? Fermera-t-on l'école pour assister à ces cours ?

Enfin, pour ce qui est du postobligatoire, le hasard a fait que j'ai rencontré un enseignant, cette semaine, qui travaille dans une école de culture générale. Dans les écoles où l'on a introduit des projets d'amélioration, les gens se sont passionnés pour ce travail et ont donné du temps pour leurs mises au point. On les a beaucoup remerciés, la qualité de leur travail a été appréciée, mais le dernier mot a été un peu décevant, car on leur a fait comprendre qu'on ne mettrait en place que ce qui ne coûterait rien de ce qu'ils avaient proposé...

Nous avons apprécié d'avoir eu connaissance des projets qui se réalisent déjà à l'école primaire, ou ceux qui seront réalisés au cycle d'orientation, de même que nous avons eu connaissance, dans le détail, des nouveaux dispositifs issus de l'ORRM.

Toutefois, il nous a manqué une information concernant une première articulation, celle qui facilitera le relais entre la sixième primaire et le cycle d'orientation. Et, dans une moindre mesure, parce qu'elle est peut-être plus facile, une seconde, celle qui conduira les élèves du cycle d'orientation dans les différentes filières après leur scolarité obligatoire.

Mme Sylvia Leuenberger (Ve). Je préciserai notre position quant à la motion qui nous est soumise.

J'apprécie votre discours fleuri, Monsieur Boesch, et je vous rappelle que tous les députés n'occultent tout de même pas l'aspect financier dans ce projet !

Notre groupe accepte votre amendement, puisque nous soutenons que les rénovations à l'école impliquent la création de postes supplémentaires. Le terme «budgétaire» doit donc figurer dans la deuxième invite, sinon ce ne seraient que des voeux pieux.

Mais, si cet amendement devait être refusé, nous voterions tout de même cette motion, car les autres invites sont importantes et nécessaires. Bien souvent, l'information à la population sur les réformes est trop tardive et insuffisante. Les garanties du maintien des caractéristiques démocratiques sont fondamentales, et il est indispensable d'évaluer toutes ces réformes si on ne veut pas faire fausse route.

M. Jacques Boesch (AdG), rapporteur de minorité. A de nombreuses reprises, notre commission a abordé presque tous les aspects des réformes et des articulations du département de l'instruction publique.

En effet, nous avons eu l'occasion d'échanger et de refaire le monde durant nos débats, car il est vrai que de nombreuses divergences existent entre nous sur un certain nombre de points, celui de l'affaire des psychologues au cycle d'orientation, par exemple.

L'objectif de cette motion est de mettre en évidence :

- premièrement, la nécessité d'informer;

- deuxièmement, de s'engager dans des concertations;

- troisièmement, d'évaluer les expériences qui en résultent.

A l'unanimité, nous étions d'accord sur ces trois dimensions. Il en existe une quatrième que je me plais à rajouter, soit celle du coût total, qui est difficile à chiffrer. Je ne pense pas qu'il s'agit ici de petits frais de déplacement, mais les réformes prévues peuvent entraîner des modifications budgétaires. On ne peut pas les évaluer aujourd'hui, mais il faut en tenir compte dans le libellé de l'invite. C'est pourquoi je vous propose cet amendement à la deuxième invite, consistant à ajouter «budgétaires» entre «pédagogiques» et «politiques».

Mme Claude Howald (L), rapporteuse de majorité. Je vous engage à relire la page 16 du rapport. Les raisons pour lesquelles nous vous recommandons d'accepter la motion y sont expliquées, vous permettant d'obtenir un certain nombre d'informations sur ce qui est en cours.

Si vous avez pris la peine de feuilleter les annexes, vous avez vu que nous avons déjà commencé à répondre à cette motion, puisque, dans la première invite - comme le disait M. Boesch - il s'agira pour le Conseil d'Etat de fournir aux députés, à la population et aux parents d'élèves, une information globale, claire et facilement accessible.

C'est le début d'une procédure d'information et, la page 16, que je vous invite encore une fois à lire, contient les propos tenus durant nos différentes séances.

Mme Martine Brunschwig Graf, conseillère d'Etat. Tout d'abord, je remercie les députés de la commission de l'enseignement qui, durant de nombreuses séances, ont eu à coeur d'approfondir la connaissance et l'exploration de tout ce qui a été entrepris en matière de réforme dans l'enseignement de ce canton.

Tout d'abord, pour répondre à M. Genecand qui se souciait de notre constat, il est possible que vous n'ayez pas trouvé tous les détails dans notre rapport, bien qu'une grande partie du constat ait été effectuée et présentée dans un rapport de M. Walo Hutemacher sur l'enseignement primaire. Il constatait que les nombreux moyens mis à disposition de l'enseignement n'avaient pas nécessairement permis de lutter contre l'échec scolaire, comme on l'espérait dans ce canton. Vous faites un deuxième constat en parlant des élèves qui sortent de l'école obligatoire et ne maîtrisent pas nécessairement les connaissances qu'on souhaiterait leur voir acquérir.

L'objectif de ces réformes est, non pas de transformer pour transformer, mais de prendre la mesure des connaissances qui doivent être acquises et de les reformuler, sinon on court le risque de se retrouver face à des élèves ayant traversé le système scolaire sans avoir le bagage nécessaire en sortant.

En ce qui concerne les objectifs du cycle d'orientation, il faut être attentif aux possibilités d'apprentissage, car c'est là qu'on mesurera véritablement si le bagage est ou non suffisant.

Il est indispensable que nous disposions d'un système pour évaluer l'ensemble du réseau de formation avec et sans réformes, car ceux qui prétendent, au travers des débats, qu'il faut toujours plus de moyens lorsqu'on apporte des innovations et qu'on n'a pas forcément les moyens nécessaires, partent d'un constat de base qui n'a jamais été vérifié. Les moyens mis en oeuvre étaient-ils adéquats ? Indispensables ? Atteignaient-ils leur objectif ?

A partir de là, il est facile de gloser sur les mesures d'économie, puisqu'il n'y a pas moyen de connaître la situation de départ. Dans toutes nos démarches, nous avons eu à coeur de veiller à fournir les moyens nécessaires à leur accomplissement. En tout temps, des moyens ont été mis à disposition pour réfléchir, accompagner, former les élèves, y compris dans la formation continue. Mais le fait qu'une réforme soit mise sur pied ne justifie pas le fait qu'on augmente ces moyens de façon massive.

De tout temps, dans l'école, des postes ont été réservés pour permettre un certain nombre de travaux facilitant ensuite les changements. Je pourrais vous citer les montants - mais ce serait trop long - qui, à l'heure actuelle, et malgré les économies, sont investis en termes de postes. Pour n'en citer qu'un, je prendrai l'exemple de la mise en place de la maturité gymnasiale à laquelle on a consacré une vingtaine de postes. D'autres exemples sont probants et montrent que nous proposons un accompagnement à chaque étape.

Il est heureux que, pour une fois, la commission ait débattu des objectifs de l'école, et non pas de son budget. Pour répondre à M. Genecand sur la question de l'école obligatoire, je dirais que si l'école obligatoire permet à chaque élève d'avoir au moins une voie d'insertion scolaire et/ou professionnelle à la sortie, elle aura rempli sa mission. Et nous devons concentrer nos efforts dans ce domaine.

Notre deuxième mission est d'assurer aux élèves en général, et non pas seulement à ceux qui sont en difficulté, de pouvoir tirer le meilleur d'eux-mêmes lorsqu'ils sont dans nos écoles. Nous devons poursuivre ces deux objectifs à travers ces réformes pour avoir, à la sortie, des jeunes adultes libres et responsables.

M 1023-A

La présidente. Je mets aux voix l'amendement de M. Jacques Boesch qui concerne la deuxième invite, dont le texte se trouve en page 17, consistant à ajouter le mot «budgétaires» entre pédagogiques et politiques, ainsi libellé :

«...au sujet des enjeux pédagogiques, budgétaires et politiques.»

Mis aux voix, cet amendement est rejeté.

Mise aux voix, cette motion est adoptée.

Elle est ainsi conçue :

(M 1023)

MOTION

concernant les différentes innovations prévues à l'école primaire,au cycle d'orientation et dans le postobligatoire

Le Grand Conseil,

considérant:

- la nécessaire complémentarité des projets de rénovation dans les deux ordres de l'enseignement obligatoire et au postobligatoire;

- l'intérêt, notamment pour l'information aux parents d'élèves, de regrouper la présentation des projets de l'enseignement primaire, du cycle d'orientation et ceux du postobligatoire en dégageant les axes communs à ces rénovations;

- la complexité des enjeux pédagogiques et politiques de ces innovations;

- l'évaluation d'expériences similaires menées dans plusieurs pays,

invite le Conseil d'Etat

- à fournir aux députés, à la population, notamment aux parents d'élèves, et aux enseignants, une information globale, claire et facilement accessible, portant sur l'ensemble des projets prévus à l'école primaire, au cycle d'orientation et dans le postobligatoire, ainsi que sur leur mise en oeuvre;

- à donner des garanties au sujet des enjeux pédagogiques et politiques de ces rénovations, à les expliciter et à garantir leur cohérence par rapport au maintien des caractéristiques démocratiques de l'école publique genevoise;

- à prévoir une évaluation des expériences en cours qui devrait être effectuée par les acteurs de l'école genevoise et par des personnes extérieures à l'école genevoise;

- à prévoir une étude comparative portant sur des expériences de même nature engagées dans d'autres pays ou systèmes éducatifs.

P 1132-A

Mises aux voix, les conclusions de la commission de l'enseignement et de l'éducation (dépôt de la pétition sur le bureau du Grand Conseil à titre de renseignement) sont adoptées.